El lenguaje oral en el desarrollo infantil (2009) Díaz, M.

sábado, junio 04, 2011

Díaz, M. (2009) “El lenguaje oral en el desarrollo infantil” Revista digital Innovación y experiencias educativas, n. 14.

Foco de lectura
¿Qué aspectos influyen en el desarrollo de la lengua oral durante la infancia? ¿De qué manera puede relacionarse la adquisición de la lengua oral con el aprendizaje de la lectoescritura?

Texto
El desarrollo de la lengua oral es un aspecto primordial en el desarrollo del niño ya que cumple con variados tipos de funciones necesarias para que el infante logre insertarse en el mundo: funciones de comunicación, socialización, humanización, pensamiento y autocontrol de la conducta.

En primer lugar, la adquisición de este lenguaje oral es un proceso complejo ya que implica la asimilación de un código de símbolos, la adquisición de un vocabulario y la elaboración de frases. “El lenguaje oral es determinante en el desarrollo mental y el proceso de socialización del ser humano. La adquisición del sistema lingüístico, interrelacionado con el medio, favorece el desarrollo del proceso mental y social, ya que pone en contacto con la realidad creando formas de atención, memoria, pensamiento, imaginación, generalización, abstracción” (Díaz, 2009, p.2).

El aprendizaje de la alfabetización también resulta ser un proceso complejo que no solo implica la instrucción del niño en base a la ejercitación mecánica, la memorización y la repetición. El niño finalmente debe ser capaz de elaborar contenidos (al igual que en la lengua oral) con objetivos específicos. Así también, según Miras (2000)
la escritura no solo nos permite interactuar con otras personas, sino también “expresar conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasías, y en general, representar, crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento” (p.67).

En segundo lugar, el niño necesita estimulación para iniciarse en el aprendizaje de la lengua oral, “desde el primer momento tiene intención comunicativa con el mundo que le rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que va escuchando[…]Cuando no existe relación y comunicación entre el niño/a y los adultos, el desarrollo de las capacidades comunicativas se entorpece, por lo que, aparte de disponer de facultades biológicas para el habla, el niño/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que la efectividad juega un papel importante” (Díaz, 2009, p.2)

Lo anterior alude a dos cosas de las que quiero tratar. Primero, la necesidad de aprendizaje en contextos funcionales, es decir, aprender inserto en un uso real de lo que se aprende. Segundo, la vital importancia de interlocutores que estén dispuestos a estimular al niño (parafraseando lo que ha intentado decir; analizando lo que ha intentado escribir). De allí que la necesidad de enseñar la escritura y la lectura en su uso real se vuelva fundamental (punto desarrollado en la ficha de Fons)*.

En tercer lugar, durante el desarrollo de la lengua oral los conocimientos del niño van evolucionando. “En un principio, el niño/a se comunica por movimientos y gestos, con la finalidad de atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar una conducta[...]Poco a poco, manifiesta interés por reproducir los sonidos que oye, es la etapa del balbuceo” (Díaz, 2009, p.3). Posteriormente, “el niño/a dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que irá ampliándose paulatinamente. Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad[...]asocia palabra oídas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas cuando tiene dificultad para articular una en concreto” (Díaz, 2009, p.4)

Quiero resaltar: durante el aprendizaje de la lengua oral al niño se le permite equivocarse, inclusive el inventar. En comparación, en el aprendizaje de la lectoescritura, el niño no puede intentar leer ya que aún no sabe hacerlo, ni tampoco puede escribir (y si lo intenta solo hace “garabatos”)

Valoración
Este texto lo utilizaré para comparar el modo en que se adquiere la lengua oral con el modo en que se enseña/aprende la alfabetización. Considero que el proceso es diametralmente distinto, cuando deberían resaltarse ciertos aspectos del aprendizaje de la lengua oral que resultarían provechosos en la enseñanza de la lectoescritura.

Teoría del aprendizaje (2004) Fons Steve, Montserrat.

viernes, junio 03, 2011

Fons Esteve, Montserrat (2004) “Teoría de aprendizaje” Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. España: GRAÓ.


Foco de lectura
¿Qué se entiende por un aprendizaje constructivo? ¿De qué manera este tipo de aprendizaje puede servir para la enseñanza de la alfabetización?


Texto
La enseñanza de la alfabetización se ha modelado en cuanto a procesos de aprendizaje construido en base a secuencias idealizadas de progresión acumulativa de la información lingüística. Aún más, se ha pensado que la enseñanza de la escritura tiene que ver como una habilidad motriz más que con una habilidad mental o como una actividad cultural compleja.

Ante ello, la inserción del constructivismo (idea que fomenta tanto Miras como Ferreiro), vendría a romper con lo dicho en el párrafo anterior. “Dentro de la concepción constructivista aprender equivale a elaborar una representación, a construir un  modelo propio, de aquello que se presenta como objetivo de aprendizaje” (Fons, 2004, p.25). Así, aprender significativamente no es acumular conocimientos (que es lo que los métodos de alfabetización inicial proponen y llevan a cabo), sino establecer relaciones de forma no arbitraria y sustantiva entre lo que ya se sabe y lo que se quiere aprender. “Un camino lineal y sumativo, marcado en parte por una enseñanza que apuesta básicamente por la transmisión de unas habilidades visuales, motrices y auditivas” (p.30)

Fons agrega el modelo de niveles de escritura (de niños entre cuatro y siete años) propuesto por Teberosky (1996). Este modelo permite situarse en la perspectiva de cómo el sujeto aprende; como se apropia del concepto de escritura por medio de una construcción y reconstrucción de lo que se va aprendiendo.

Primer nivel
Escribir como reproducción de los rasgos de la escritura adulta

El niño distingue la escritura del dibujo en general, y muy a menudo por oposición: escrito es todo lo que no es dibujo. En este nivel los niños atribuyen a la escritura la función de designar: lo escrito son nombres y ocupan el lugar del dibujo de los objetos.

Segundo nivel
Escribir como producción formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas

La producción escrita se presenta con formas gráficas diferentes, en cantidad o variedad interna.
Una cantidad mínima de caracteres dice algo.
Variación en el repertorio, porque muchas letras iguales no dicen nada.
Debe haber diferencias entre las escrituras para que digan cosas diferentes.
Aún se atribuye la función de designación a la escritura.

Tercer nivel

Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra

Niños descubren algún tipo de relación entre la escritura y la palabra sonora.
Cada parte que se reconoce oralmente corresponde con una representación gráfica (esto se da en cuanto a sílabas)
A cada sílaba le corresponde una grafía.

Cuarto nivel
Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra

Se utilizan dos formas de hacer corresponder los sonidos y las grafías: la silábica y la alfabética.
Empiezan a escribir más de una grafía para cada sílaba.

Quinto nivel
Escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva de la palabra

En este nivel el niño hace un análisis alfabético estricto.
Establece y generaliza la correspondencia entre sonidos y grafías.
Apreciación de fonemas y grafías que les representan.

Un aprendizaje desde una concepción constructivista apela también al desarrollo de de estrategias que active la modificación de lo que ya se sabe, reinterpretarlo y asimilar nuevos conocimientos; integrarlo y hacerlo propio. De esta manera, este tipo de aprendizaje también apelaría a enseñar la escritura y la lectura dentro de sus usos reales (lo que permitiría esta activación de los conocimientos previos). "A leer se aprende leyendo" y "A escribir se aprende escribiendo" (al igual que la lengua oral se adquiere por medio de la producción de lengua oral), punto que argumenta a favor del acceso del niño a la información lingüística a partir de distintos métodos y no en base a fases acumulativas de aprendizaje. Es decir, permitir al niño escribir para aprender la escritura, y permitir que el niño lea para que aprenda a leer, enseñando el uso real de ambas.


Valoración
Por lo anterior, ya no se puede considerar que el niño cuando aprende a escribir realice “garabatos” que no dicen absolutamente nada. El modelo de Teberosky (1996) sirve, por tanto para reafirmar este aprendizaje constructivo, como también para argumentar la necesidad de la toma de conciencia de que los primeros intentos de escritura deben ser analizados ya que, evidentemente, dicen algo. 

Además, es importante también insertar al niño en el uso real de esta lectura y escritura que se le está enseñando, para evitar por un lado el caer en un proceso desalfabetizador al enseñar la escritura fuera de su contexto y como un producto escolar más que social. Por otro lado, en un aprendizaje constructivista es primordial el activar los conocimientos previos que fomenten la elaboración de hipótesis según los objetivos de la lectura. Esto no puede darse en una enseñanza que lleve a cabo una ejercitación mecánica de palabras o sílabas, sino en una que desarrolle estrategias de comprensión en un uso real de la lectura y la escritura: “si se crea la necesidad de leer el material que sea para conseguir un objetivo concreto” (p.30), y si “se crea la necesidad de producir un texto adecuado a un objetivo concreto” (p.31).

Las dificultades innecesarias y su rol discriminador (1993) Ferreiro, E.


Ferreiro, Emilia. (1993) "Las dificultades innecesarias y su rol discriminador". La alfabetización de los niños en la última década de siglo. (pp. 39-44). Ecuador: Libresa.

Foco de lectura
¿De qué forma se lleva a cabo el proceso de alfabetización en los niños? ¿Qué problemas se vislumbran en este tipo de enseñanza, y qué dificultades dan como resultado?

Texto
Ferreiro (1993) enfatiza el siguiente punto en este capítulo: “la pedagogía de la lecto-escritura se ha dedicado insistentemente a una polémica infructuosa sobre los métodos” (p. 41)
Los procesos de aprendizaje se han construido en base a secuencias idealizadas de progresión acumulativa desde lo fácil a lo difícil. No obstante, ¿qué es considerado fácil y difícil para el principal actor de este aprendizaje, es decir, por el niño? Claramente no se ha tomado en cuenta este crucial punto, lo que ha repercutido en “hacer al proceso más difícil de lo que debería ser, a producir fracasos escolares innecesarios, a estigmatizar a una gran parte de la población, y a convertir la experiencia de alfabetización en una experiencia literalmente traumática para muchos niños” (Ferreiro, 1993, p.39). Tolchinsky & Simó también salen a relucir en este aspecto en cuanto al tema de la escuela como agente desalfabetizador.

Posteriormente, Ferreiro compara a la lengua oral y la lengua escrita, en torno a cómo ambas se diferencian en el modo en que se aprenden/adquieren (p.42-44) 

El orden de presentación de la información
Lengua oral – No se oculta información lingüística al niño mientras aprende. No se propone un plan de presentación de la información en una secuencia pre-determinada.

Lengua escrita – Se le niega al niño acceso a la información lingüística al segmentarla de acuerdo a procesos en fase (el niño no escribe ni intenta hacerlo, hacer garabatos; el niño no puede leer porque aún no sabe hacerlo)

Actitud frente a los primeros intentos del niño en el proceso de aprendizaje
     Lengua oral – Nadie espera que desde la primera palabra emitida la pronunciación sea correcta. Los interlocutores del niño dan feed back lingüístico al responder a las demandas del niño parafraseando la emisión infantil. Es decir, existe una preocupación por saber qué es lo que el niño ha intentado comunicar.

Lengua escrita – Los primeros intentos del niño por escribir son considerados como “garabatos”. Nadie intenta comprender lo que el niño quiso comunicar. Desde la primera escritura el trazado debe ser correcto y la ortografía convencional.

3.  Método de aprendizaje
Lengua oral – Repetición juega un rol limitado en el proceso. El niño aprende tratando de construir lo que otros dicen.

Lengua escrita – La enseñanza tradicional se basa en métodos de repetición, memorización, copia reiterada de modelos y mecanización. Se supone que el niño aprende por medio de fases acumulativas de información, de lo más fácil a lo más difícil.

Valoración
Me parece que el texto deja implícita la idea de tomar el ejemplo que el aprendizaje de la lengua oral otorga en cuanto  a un proceso de reestructuración continuo. Más allá de ocultar información por medio de fases de aprendizaje acumulativas que derivan en la prohibición al niño de sumergirse en la lengua escrita y en la lectura cuando aún no las domina en su totalidad, lo que debería fomentarse es un método de aprendizaje constructivo; concepción en la que Fons (2004) también se inscribe al argumentar que aprender significativamente no es acumular conocimientos sino establecer relaciones de forma no arbitraria y sustantiva entre lo que ya se sabe y lo que se quiere aprender. Además, la actitud que se tiene frente a los primeros intentos del niño por acercarse a la escritura debería asemejarse a la que se tiene cuando el niño dice sus primeras palabras; Fons también se hace cargo de este punto al exponer una breve síntesis de los niveles de escritura (Teberosky, 1996), descripción que permitiría analizar los primeros intentos del niño por comunicarse a través de la lengua escrita.

Además, considero que el tomar conciencia de que el aprendizaje de la lengua escrita no se da efectivamente por medio de procesos de reiteración mecanizados, ni tampoco por la creencia de que lo escrito es la transcripción de lo hablado, fomentaría la reflexión de que el contexto resulta primordial en la producción de textos escritos. Si en la lengua oral el aprendizaje se logra gracias a que el niño se instruye de información en contextos funcionales (es decir, contextos en los que la lengua oral se utiliza de determinadas formas y para determinadas funciones), en la lengua escrita el aprendizaje también debería darse inmersa en estos contextos funcionales, en base a que todo texto escrito se encuentra inserto en una práctica letrada (Barton & Hamilton)

La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe (2000) Miras, M.

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe.Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.

Foco de lectura
La función epistémica de la escritura: su papel como instrumento para la toma de conciencia y la autorregulación intelectual; “transformar el conocimiento” y “decir el conocimiento”. Lo anterior, visto dentro del contexto educacional: ¿se puede aprender y enseñar a escribir reflexivamente?

Texto
La escritura no es simplemente la transcripción del lenguaje oral, sino un proceso o conjunto de procesos que se dan en diversos contextos (lo que da nacimiento a diferentes géneros discursivos). En este sentido, la escritura no solo nos permite interactuar con otras personas, sino también “expresar conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasías, y en general, representar, crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento. Nos referimos a este uso de la escritura como su función representativa o ideacional” (Miras, 2000, p.67)

Dentro de esta función representativa existiría una subfunción que tendría que ver con el “uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento” (Miras, 2000, p.67), es decir, una función epistémica. Se entiende de este modo el que los procesos que se llevan a cabo en una producción escrita “hacen posible o facilitan el aprendizaje, el desarrollo del conocimiento sobre nosotros mismos y sobre la realidad” (Miras, 2000, p.67)

Por su lado, la lengua oral también posee esta función epistémica, ya que resulta el “instrumento mediador más accesible para regular y tomar conciencia de lo que sabemos y pensamos y en ocasiones para hacer avanzar nuestro conocimiento” (Halliday, 1973 citado por Miras, 2000, p.67) (No obstante desde numerosos perspectivas se ha argumentado la mayor potencialidad de la escritura en este sentido).

Ahora bien, ¿hasta qué punto los modelos actuales de composición escrita contemplan o no, y en qué medida, esta posible función de la escritura?
Dos aproximaciones a propuestas de enseñanza de escritura reflexiva:

El modelo de Flower y Hayes
Planificar – textualizar – revisar
El modelo de Bereiter y Scardamalia
“Decir el conocimiento” (reproducir el conocimiento que ya se posee) y “transformar el conocimiento” (conciencia de un problema de contenido “qué decir” y un problema retórico “con qué intención y cómo decirlo”)

¿Se puede aprender y se puede enseñar a escribir reflexivamente?
Miras, además, destaca lo siguiente:
“Sin negar la importancia de la enseñanza y el aprendizaje de estas estrategias, estas aproximaciones parecen olvidar que los procesos de escritura reflexiva tienen sentido en un contexto educativo en el que se enfatiza el carácter constructivo del aprendizaje*(Ficha Fons) del alumno, el papel activo del alumno en la construcción del conocimiento” (p.77)

Este punto me parece crucial:

La escritura reflexiva es importante, sin embargo, es necesario poner atención en el contexto educativo en la que se plantea este tipo de enseñanza. Tal como Tolchinsky & Simó plantean, la escuela hoy en día pareciera haberse convertido en un agente desalfabetizador, basándose en un método de enseñanza acumulativo en donde la escritura, más que una herramienta epistemológica, se ha transformado en un proceso mecánico de transcripción.
 “Salvo honrosas excepciones, las tareas de escritura que los alumnos deben resolver son tareas relativamente simples y mecánicas, que requieren poca composición y en las que se valora casi exclusivamente la corrección formal (área de la lengua) y la corrección de la respuestas (otras áreas curriculares)” (p.77)

Valoración

¿Cómo se está llevando a cabo el proceso de alfabetización en las escuelas? Considero que poner atención en esta interrogante llevaría a una posterior comprensión de esta función epistemológica de la escritura por parte de los estudiantes.
La aclaración de Miras en cuanto al carácter constructivo del aprendizaje también me parece importante, ya que se suma a la discusión que Ferreiro (1993) plantea en cuanto a que “la pedagogía de la lecto-escritura se ha dedicado insistentemente a una polémica infructuosa sobre los métodos” (p.41).
Creo que el problema parte en torno a esta enseñanza de la alfabetización inicial, en tomar conciencia de cómo se está llevando a cabo dicho proceso *(tema tratado en la ficha de Ferreiro)

Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles (2003) Carlino, P.

viernes, mayo 06, 2011

Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere Investigación (20), pp. 409-420.

Foco de lectura
¿Qué significa realmente “aprender a escribir”? ¿De qué manera se da este aprendizaje en la educación? ¿Se toman medidas al respecto? El siguiente texto abarca la necesidad de la alfabetización académica: el potencial epistémico de la escritura, y los cambios necesarios que deberían realizarse para transmitir la cultura escrita dentro de la educación.


Texto
La alfabetización académica, que tiene que ver con “nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (410), es el proceso por el cual el sujeto logra insertarse en una comunidad científica y/o profesional. No obstante, a pesar de la importancia de este asunto, se ha considerado que el proceso es idéntico en todos los ámbitos, resumiéndose a una habilidad básica adquirida, postura contra la que Carlino se opone: la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior es una falacia (410).

“La escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no resulta solo un medio de registro o comunicación sino que puede devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber” (411). Carlino advierte que esta característica epistémica de la escritura puede explotarse dentro de cada disciplina de estudio, debido a que cada exigencia discursiva cambia de acuerdo a esta, vale decir, cada literacidad tiene sus propios géneros, y estos a su vez se desarrollan de diferente forma los unos de los otros.
Los estudiantes deben pensar los contenidos acerca de los que están escribiendo: explorar ideas, tener conciencia retórica; lo que me recuerda, nuevamente, a la mención que Olson realiza acerca de que la cultura escrita pueda contribuir al desarrollo de modos distintivos de pensamiento, lo que Carlino me queda más claro: desarrollar la capacidad de transformar el conocimiento por medio de la escritura, y aprender de ello.
La autora examina ejemplos en universidades canadienses y anglosajonas en donde el tema se ha abordado con conciencia. Esta experiencia debe desarrollarse de la siguiente manera:

Actividades de composición

a) escribir para aprender los contenidos de la materia y
b) escribir para apropiarse de las convenciones discursivas de la misma.
(Barton & Hamilton:
existen diferentes tipos de literacidades, debido a que cada contexto demanda diferentes tipos de prácticas letradas/eventos letrados)

Además, debe tenerse presente la ubicuidad de esta escritura “un programa de escritura debe trabajar para, con y en beneficio de las disciplinas, el sitio en el que el lenguaje habita; no puede estar aislado administrativamente” (Gottschalk, 1997 citado por Carlino, 2003).
Nuevamente me parece que las Literacy practices complementan la elección de esta metodología de enseñanza:
-
Las prácticas letradas son prácticas sociales, de allí la necesidad de tener presente la ubicuidad de la escritura.
- Existen solo en eventos mediados por textos escritos (cada disciplina fomenta la realización de eventos que deben ser mediados por textos escritos contextualizados). De allí que existan distintos tipos de literacidades, dependiendo de los diferentes dominios de la vida de la comunidad discursiva que las lleve a cabo.


Centros de escritura
Apoyo de tutores y docentes que apoyan y guían el proceso de escritura en los alumnos

Compañeros de escritura de las materias
Tutores que apoyan y guían el proceso, pero dentro de una materia específica

Materias de escritura intensiva
Adaptación del proceso de escritura a la respectiva disciplina del alumno

Valoración
Me parece que este texto sigue la línea a una interrogante que Olson había dejado expuesta pero no resuelta:
que la cultura escrita contribuya de manera especial al desarrollo de modos distintivos de pensamiento: la escritura epistémica (contra el mito al desarrollo de una cognición superior).

Además, la idea de implementar estas alternativas en la educación superior me parece argumento para proponer que también deberían buscarse alternativas en el ámbito escolar, e inclusive, pre-escolar. Creo que la manera en que la lecto-escritura se enseña desde un principio tiene mucho que ver con la manera en que luego nos enfrentamos al ingreso de nuevas culturas escritas (Estos puntos he de discutirlos en el texto de Tolchinsky & Simó)
 

La alfabetización y el mito de la alfabetización: De Platón a Freire (1996) J. P. Gee.

jueves, mayo 05, 2011

Gee, J. P. (1996). Literacy: from Plato to Freire. En Social linguistics and literacies. Ideology in discourses (pp. 27-48). Londres: The Falmer Press.

Foco de lectura

La conservación de mitos en torno a la cultura escrita han llevado a proclamar una “crisis de la alfabetización”, con raíces históricas que enmarcan problemas sociales. En base a ello el texto despliega las falencias de la escolarización y la manera en que estas instituciones de enseñanza hacen rico al rico y más pobre al pobre.

Texto
Esta “crisis de alfabetización” es en realidad una “crisis de la escolaridad”: el problema no radica en la decodificación de textos, sino en el para qué; la manera de realizar cosas con las lecturas, trabajarlas en un proceso de comprensión (Conecto esto  la desalfabetización de la escuela, la banalidad de la escritura y su indiscriminado uso sin una función clara; Tolchinsky & Simó). Gee plantea que el problema del éxito de algunos niños y el fracaso de otros radica en la desigualdad que la propia escuela enfatiza al “premiar” ciertas destrezas culturalmente específicas “que se inician en el hogar, en concreto que se encuentran con mayor frecuencias en los hogares de la mayoría” (p.39). Estas destrezas socialmente condecoradas son, por supuesto, aquellas que la sociedad de élite posee: aquellas obtenidas mediante prácticas sociales comunes a los estratos más educados.

Históricamente, las escuelas han fracasado con las poblaciones que no pertenecen a las élites y, en consecuencia, han replicado la jerarquía social. Esto ha hecho que gran número de personas de los grupos socioeconómicos inferiores y de los minoritarios realicen los trabajos de menor categoría y menos satisfactorios de la sociedad, al tiempo que ocupan una posición desde la que no pueden plantear a las élites unas exigencias políticas o económicas serias (p.40)

Y el círculo vicioso se estructura así: una persona que no sea capaz de insertarse en la cultura escrita continuará siendo ajeno a ella. El conocimiento le estará vedado por la misma escuela, agente que debería ser capaz de insertarlo y no excluirle de ella, y –en torno a la relación que Gee establece con la crítica de Platón- el orden perpetuado continuará siendo la de un conocimiento restringido a determinados grupos sociales que han de determinar qué leer y cómo leer (p.46).

El primer planteamiento de Platón –que se contrapone al segundo que he explicitado anteriormente-, tiene que ver ciertos aspectos liberadores de la escritura, en cuanto a un conocimiento que dialoga y cuestiona a otros. Esta alfabetización emancipadora inserta los planteamientos de Paulo Freire: “la alfabetización solo potencia a personas cuando las transforma en cuestionadoras activas de la realidad social que las rodea” (p.52), es decir, un saber pensar por medio de la lecto-escritura (que claramente se lograría en base a buenos métodos de alfabetización escolar, lo que nos devuelve al inicio del ciclo).

“La alfabetización ha de tener alguna relación con el hecho de ser capaz de leer algo[…], un texto de algún tipo. Para leer con sentido diferentes tipos de textos hacen falta distintos tipos de conocimientos previos y se necesitan destrezas diferentes” (p.55).
Finalmente, lo político hace su aparición: ¿cómo se adquiere esta capacidad de leer ciertos tipos de textos de determinadas maneras? Gee responde que la única manera consiste en “sumergirse como miembro de una práctica social” (p.56), y estas prácticas sociales (las prácticas letradas que existen solo en eventos mediados por textos escritos) marcan determinados ambientes sociales en los que cada persona se desenvuelve: la marca política se ostenta en estratos sociales y en textos que, en realidad, no liberan, sino que hacen pensar al sujeto dentro de un grupo. “La alfabetización es intrínsecamente política, en el sentido que implica relaciones de poder entre las personas” (p.37)

Valoración
¿Es posible cambiar (aunque fuese mínimamente) el orden social que las mismas escuelas afianzan en mantener tal si fuere un orden jerárquico medieval? Y en caso de que sí se pudiese lograr un cambio, ¿no llevaría esto a dar vueltas en el mismo ciclo al ascender rumbo a las clases privilegiadas, dejando atrás a otro cúmulo de personas que no podrán hacerlo? Es un imposible pensar que todos aquellos que han sido excluidos puedan ser insertados, ¿cuál sería, entonces, una buena forma de proceder ante este dilema?

La escuela en los procesos de alfabetización (2001) Tolchinsky, L. & Simó, R.

Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum (pp. 159-165). Barcelona: Universidad de Barcelona.

Foco de lectura
¿Es consciente la escuela de su papel crucial en la alfabetización? ¿De qué manera enseña, y con qué motivo enseña? Este texto inserta la discusión de la escuela como un agente desalfabetizador, y la incidencia que esto tendría en la alfabetización académica en la enseñanza superior. 

Texto
La escuela tiene un papel fundamental en la alfabetización definida como la participación activa en la cultura escrita ¿pero es realmente consciente de lo primordial que resulta esta enseñanza? Las autoras inician este debate por medio de la siguiente premisa: “el papel alfabetizador de la escuela puede peligrar si la escuela no toma algunos recaudos en relación con otros agentes alfabetizadores y en relación con su propia postura frente a la alfabetización” (p.159)

El primer punto que Tolchinsky y Simó abordan respecto a esta desalfabetización llevada acabo por la escuela tiene que ver con su no integración a la “revolución cultural” que implica la escritura: las tecnologías de la comunicación y de la información; el desarrollo de nuevos espacios de escritura.

El segundo punto (y el que quiero desarrollar con más atención) tiene que ver con la “insistencia escolar en transformar en escrito todo lo que el alumno lee, todo lo que ve, y todas las posibles experiencias de los muchachos” (p.164). Esta sobreexplotación de la escritura tiene mucho que ver con los objetivos sintomáticamente ausentes de los programas de alfabetización que trata Emilia Ferreiro en La alfabetización de los niños en la última década del siglo: se aleja al alumno del conocimiento y práctica de las funciones de la lengua escrita en la sociedad, punto que confluye con Barton & Hamilton de acuerdo a las prácticas letradas insertas en prácticas sociales. La escuela pareciera no tener en claro que más allá de enseñar la escritura como una mera transcripción debería de enseñarla dentro de un contexto social de uso. Es más, esta falencia provoca una desigualdad social entre aquellos alumnos que logran comprender esta funcionalidad de la lengua escrita por medio de un ambiente familiar alfabetizado, y otro grupo de alumnos que alejados de ese contexto crecen en hogares con bajos o nulos niveles de alfabetización: otro punto que la escuela pasa por inadvertido ante este uso indiscriminado y descontextualizado de la escritura.

Las autoras, ante ello, sugieren “un uso selectivo y motivado[…], escribir cuando tenga sentido hacerlo, cuando poner por escrito marque alguna diferencia sustancial. [Promover] la escritura como instrumento de comunicación, como herramienta de aprendizaje y como objeto de conocimiento” (p.164)

Valoración
Este texto es la “puntita del iceberg” que conlleva a analizar el por qué de las dificultades en su lecto-escritura que los alumnos al ingresar en la educación superior presentan. La escuela cumple un rol fundamental que, lamentablemente, no ha sido abordado con la consciencia suficiente. No se trata solo de una enseñanza banalizada en patrones de repetición, si no además de una enseñanza que termina por marcar fuertemente las desigualdades sociales. 
Esta escritura “por que si”, que no asigna un motivo, conlleva a la posterior dificultad que los alumnos tienen para re-comprender que la escritura posee un rol epistemológico, que es capaz transformar y crear conocimiento.


[Referencia (2) Ferreiro, Emilia (1993) La alfabetización de los niños en la última década del siglo. Ecuador: Libresa]

Literacy practices (2000) Barton y Hamilton.

martes, marzo 29, 2011

 Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. En Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (Eds.) , Situated literacies. Reading and writing in context (pp. 7-15). London: Routledge.
______________________________________________________

Recorrido textual
Barton y Hamilton presentan en este texto la teoría de la literacidad como una práctica social, arguyendo a un vínculo existente entre la actividad de leer y la de escribir (o en otras palabras, la lectoescritura) y las estructuras sociales en las que esta literacidad se encuentra situada. Por ello, las prácticas letradas (literacy practice), son prácticas sociales que existen solo en eventos mediados por textos escritos. De allí que existan distintos tipos de literacidades, dependiendo de los diferentes demonios de la vida de la comunidad discursiva que las lleve a cabo.

Texto
El concepto de literacidad se entiende como un conjunto de prácticas sociales, las que son observables en eventos mediados por textos escritos (1). De esta manera, la literacidad como una práctica social, es decir, como prácticas letradas (literacy practice; lo que la gente hace con la literacidad) que se leen y se basan en textos escritos, no solo se resumen a elecciones insustanciales (superficial choice) de las personas que las utilizan, si no que también tienen relación con su nivel cognitivo, con su identidad y con su posición ideológica. Más aún, estas prácticas letradas dependen de reglas sociales que dictaminan quienes pueden producir, utilizar o tener acceso a un texto (p.7-8)

De esta manera, las prácticas letradas existen solo en eventos letrados (literacy events), los que se encuentran mediados por textos escritos para el desarrollo de mencionada actividad. Muchos de estos eventos ocurren en la vida cotidiana, por lo que el evento es lo más situado que hay, es algo concreto: ocurre, es específico, tiene fecha y hora (p.8)

Los autores, además, explican que existen diferentes tipos de literacidades, debido a que cada contexto demanda diferentes tipos de prácticas letradas. De ello deriva el que existan literacidades más o menos prestigiosas que otras. Por otro lado, las prácticas letradas tienen un propósito específico, un objetivo social que puede relacionarse con el modo de pensar de cada persona, institución o comunidad. Del mismo modo, (2) las prácticas letradas se encuentran “apadrinadas” por instituciones social, lo que también contribuiría a que algunas literacidades sean más dominantes e influyentes que otras.

Además, Barton y Hamilton indican la importancia de las raíces culturales que construyen a las prácticas letradas “literacy is historycally situated” (p.13), cambian de acuerdo a las épocas y al modo de pensamiento instaurado en las personas y comunidades: “literacy practices are as fluid, dynamic and changing as the lives and societies of which they are a part” (p.13). Finalmente, (3) la gente utiliza la literacidad para hacer cambios en sus vidas, lo que equivaldría a decir que las literacidades poseen un rol tan importante en la sociedad como para llegar a afectar de tan importante modo a las personas. Así, el estudio de las literacidades podría contribuir a entender la manera en que la sociedad se estructura de acuerdo a estas prácticas.

(1) “A set of social practices; these are observable in events which are mediated by written texts” (p.9)

(2) “Literacy practice are patterned by social institutions(…), and dome literacies are more dominant, visible and influential than others” (p.12)

(3) “People use literacy to make changes in their lives” (.p14)

Conceptos:

Prácticas letradas: “Ayuda a conceptualizar la relación entre las actividades de leer y escribir y las estructuras sociales en las cuales están insertas y a las cuales ayudan a dar forma. Lo que la gente hace con la literacidad(…)no son unidades de comportamiento observables porque además involucran valores, actitudes, sentimientos y relaciones sociales” (p.7)

Eventos letrados: “Son actividades donde la literacidad es un rol. Usualmente hay un texto escrito(…)son episodios observables que surgen de las prácticas y son formadas por ellas” (p.8)
- Son situados
- Existen en un contexto social

Literacidades asociadas a diferentes dominios: "son contextos estructurados y claros dentro de los cuales la literacidad es usada y aprendida" (p.11)

Comunidades Discursivas:"grupos de personas unidas por sus formas características de hablar, actuar, valorar, interpretar y usar el lenguaje escrito"(p. 11).  

Valoración
Este texto toma otro hilo que los anteriores han comentando pero no abordado de forma tan específica: la relación directa entre un texto escrito y la sociedad. De lo anterior, se puede resumir que la actividad de leer y producir un texto pasa también por una manera de desenvolverse en la sociedad, de ideologías e identidades: ya no se trata solamente de una mera transcripción del habla, sino también de un componente que modela la forma en que la sociedad se estructura, de un “hacer con la escritura”.

Lo hablado y lo escrito (1998) Blanche-Benveniste.

Blanche-Benveniste, C. (1998). Lo hablado y lo escrito. En Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura (pp. 29-64). Barcelona: Gedisa.
______________________________________________________

Recorrido textual
La oposición entre lengua escrita y lengua hablada ha conseguido dejar a esta última relegada a una posición desfavorable para su estudio. Es más, no ha conseguido separarse de lo escrito el propio campo de lo que implica la oralidad, es decir, no existe un conocimiento para estudiar la lengua hablada, ya que esta se mezcla y confunde muy fácilmente con la lengua escrita. En este texto, Blanche-Benveniste realiza un recorrido por las diferentes características que diferencian y caracterizan tanto a la escritura como a la oralidad.

Texto
Blanche-Benveniste recoge uno de los puntos que Olson (1998) trata en su texto “Desmitologización de la cultural escrita”: la superioridad de la escritura respecto del habla, y esto debido a una pérdida de del objeto propio de estudio en la oralidad. De hecho, “la posición entre lo hablado y lo escrito va más allá. Numerosos trabajos recientes han mostrado sus implicaciones conceptuales cognitivas: la organización diferente de la información oral y en lo escrito” (p.29)

La autora enumera algunos grandes debates en torno al tema: el cómo percibir lo oral a través de las representaciones de lo escrito; cuáles son las ambigüedades típicas de lo oral y lo escrito; cómo difieren las planificaciones del discurso, en lo oral y en lo escrito; por último, qué problemas suscita la transcripción de lo oral por lo escrito. (p.30)

1) Operaciones cognitivas diferentes.

¿Es posible, sin escritura, tener una representación de la lengua?
¿Es posible, sin escritura, tener la noción de palabra?

“La escritura está hecha para anotar lo que se dice, más que lo que se quiere decir” (p.33). David Olson (1994) distingue entre lo que un texto quiere decir y lo que dice literalmente (to mean/to say).

“Una señora está sentada sobre el banco”
“Una mujer está sentada sobre el banco”

La atención literal al texto nos llevaría a decir que no se trata de equivalentes: señora no es lo mismo que mujer, por lo que en ambas frases lo que se dice es distinto.

No obstante, a nivel de “querer decir” ambas frases podrían ser juzgadas como equivalentes: consigo expresar lo que quise decir.

“Así, el modelo que ofrece la escritura sirve para pensar la lengua, y seguimos la escritura para hacer la introspección de nuestro lenguaje. Por esta vía se explica que la escritura fije la forma fónica de las palabras, y que disminuya el ritmo de las evoluciones fónicas” (p.33). De tal modo, la escritura posee un papel fundador para la representación de la lengua, no obstante, no vendría a ser una mera transcripción, ya que en muchas ocasiones puedo “querer decir” algo de diferentes modos y que aún a pesar de ello se entienda, pero que dentro de la escritura sea completamente distinto a la hora de analizarse literalmente.

Y de fundamental importancia:
“Cuando escuchamos la lengua hablada para estudiarla, nos esforzamos en cambio por captar todo lo que es efectivamente dicho (incluidos las repeticiones y los titubeos). Es allí donde se percibe la diferencia entre el decir y el querer decir: constantemente somos llevados a notar más bien lo que el hablante quiere decir y a traicionar el papel técnico del transcriptor, quien(…) debe atenerse siempre literalmente a lo que es dicho” (p.40)

2) Lo escrito presente en lo oral

“Como señala D. Olson, no tenemos conciencia de todo lo que la escritura es incapaz de representar” (p.35). Puede que las marcas de puntuación y tipografía en la lengua hablada sean un intento por asemejarse a los fenómenos orales, no obstante, existen muchas ocurrencia de la oralidad que no pueden darse en lo escrito (¿Relegamos la oralidad a un segundo plano –dejando en un primero a la lengua escrita-, pero aún así buscamos asemejar la escritura a la oralidad de la manera más fiel posible?)

Esta imposibilidad de división entre lo escrito y lo oral se da además en la idea de que “hablamos con frases, palabras bien distintas, mayúsculas y signos de puntuación, nociones fundamentalmente gráficas” (p.36)

- Pero es ahí concuerdo –entre comillas, grandes comillas- con las tesis de un Le Pen, entre grandes comillas (Minass 12, 16 citado por Blanche-Benveniste, 1998, p.35)

3) Las discriminaciones, oralmente y por escrito

“El dominio de la ortografía es presentado(…)actualmente como un bien superior a las actuaciones propiamente orales. Para la escuela, una buena ortografía vale más que una buena dicción. Las distinciones que se basan en un procedimiento gráfico son más conocidas y valen más que las que utilizan lo oral” (p.37)

Vivimos en un sistema donde ciertas cosas son más fáciles de distinguir oralmente, y otras que son más fáciles de discriminar por escrito, por ejemplo:

- Los números son más fáciles de captar por escrito (en cifras) que en el habla oral
- La ortografía ayudaría a evitar la ambigüedad en homónimos distintos (por ejemplo casa y caza)

Esto hace pensar con mucha frecuencia “que lo oral es inferior a lo escrito. Lo oral confunde, allí donde lo escrito distingue” (p.38)

4) Modos de producción

Escrito > análisis sintagmático. Un solo sentido de principio a final.
“Se presentan como productos acabados” (p.42)

Oral > análisis paradigmático, eje mnemónico de las series potenciales.
“La lengua hablada deja ver las etapas de su confección” (p.43)
Producto en proceso

5) Dificultades de la transcripción de lo oral

“Sin el auxilio de la representación visual, no se puede recorrer lo oral en todos los sentidos y comparar fragmentos” (p.50). Esto motiva a afirmar que la escritura no es un simple instrumento de trasposición de lo oral, existen dificultades en:

- Fónico
- Contextos, turnos y actos de habla
- Pausa/interrupciones
- Signos de puntuación y fenómenos elocutivos
- Formas de palabras que se apartan de la norma
- Neutralizaciones

Valoración
El texto funciona como una profundización del anterior (Olson, 1998) en cuanto a la posibilidad de ver punto por punto las similitudes, diferencias y confusiones que se dan entre lo escrito y lo oral. El trabajo de Blanche-Benveniste de examinar la oralidad en sus propias características, encontrar los problemas que subyacen en su distinción con lo escrito, y su propuesta de reelaborar categorías de análisis que tomen en cuenta el carácter propio de la lengua hablada, es muy provechoso.

Los ejemplos en francés en algunos casos se alejan de la realidad de nuestra propia lengua –el español-, como en el ejemplo de la confusión existente en la pronunciación de los números, pero son los menos. Rescato que muchas de las ejemplificaciones son fácilmente comprensibles y didácticas, extrapolables al español.


Desmitologización de la cultura escrita (1998) Olson, D.

lunes, marzo 28, 2011

Olson. D. (1998). Desmitologización de la cultura escrita. 
En El mundo sobre el papel (pp. 21-39). Barcelona: Gedisa.
__________________________________________________________________________

Recorrido textual
En este texto, Olson realiza una meticulosa inspección sobre el papel  casi «tiránico» que se le ha conferido a la escritura por sobre la oralidad, a partir de la revisión de distintos mitos que argumentan a favor  del desarrollo de supuestas habilidades cognitivas superiores por medio de la escritura. Las ideas preconcebidas a partir de esta mitologización de la cultura escrita son tomadas como base por el autor para dar un cimiento introductorio al vínculo existente entre cognición, escritura y sociedad.
  
Texto
Parece ser que en la sociedad de hoy en día ningún hecho significativo pudiera llevarse a cabo si no es por medio de la escritura: desde la declaración de una guerra hasta un cumpleaños; todo se reduce a una producción escrita. Por tanto, es plausible afirmar que "entre nuestras habilidades más valoradas se encuentra nuestra capacidad para utilizar textos escritos, es decir, nuestra cultura escrita" (p.21). 

De lo anterior puede atribuirse la idea que nuestra "superioridad cultural respecto de nuestros ancestros iletrados, así como de nuestros vecinos no occidentales, [proviene de] un simple artefacto tecnológico: un sistema alfabético de escritura" (p.22), es decir, solo una cultura letrada como la nuestra puede considerarse avanzada y superior, lo que reduciría a los «iletrados» a ser parte de un defecto del mundo: la falta de una cultura escrita sería causa de problemas sociales como la pobreza y el desempleo.

Pero, ¿son realmente ciertas estas conjeturas?
Olson enumera las siguientes creencias en torno a la cultura escrita, indicando las pruebas que derriban a cada uno de estos mitos en torno a la escritura:

1) La escritura es la transcripción del habla
Creencia: "La escritura no es más que el habla «por escrito»" (p.23), es decir, la marca oral se transcribe directamente en una marca visible.
Objeción: "Los sistemas de escritura sólo captan ciertas propiedades de lo que se dice(...), dejando el modo en que fue dicho y las intenciones radicalmente sobrepresentados" (p.23-24), es decir, esta transcripción no expresa el cómo decimos.

Mito que se relaciona con la “insistencia escolar en transformar en escrito todo lo que el alumno lee, todo lo que ve, y todas las posibles experiencias de los muchachos” (p.164) (Tolchinsky & Simó); la sobreexplotación de la escritura al creer erróneamente que esta es una mera transcripción de lo que se habla.

2) Superioridad de la escritura respecto del habla
Creencia:"Habla es vista como una posesión «imprecisa y desordenada»" (p.23) en tanto "la escritura es vista como un instrumento de precisión y poder" (p.23), solo esta última es capaz de transmitir correctamente un significado.
Objeción: "La escritura es fundamentalmente independiente del habla" (p.28), vale decir, a cada una debería estudiársele por separado y analizando las cualidades propias que les hacen ser diferentes: se ha perdido el objeto propio de estudio.
Además, "todas las lenguas humanas tienen una rica estructura léxica y gramatical que es capaz de expresar(...)todo el espectro de significados" (p.28).


3) Superioridad tecnológica del alfabeto
Creencia: "Evolución del alfabeto como la consecución de medios visibles cada vez más precisos para representar patrones de sonidos" (p.24), es decir, el alfabeto sería la herramienta más perfecta para representar los sonidos del habla, frente a otros sistemas menos perfectos (como el de culturas no alfabéticas).
Objeción: "El alfabeto(...) [es] la adaptación de un silabario" (p.29), además tiene un uso limitado, sus patrones no son ciertamente precisos -la existencia de la polisemia y homonimia son argumentos para ello-, añadiendo que nuestra cultura ha tenido un "tardio reconocimiento de los niveles de «alfabetización» en culturas no alfabéticas(...) que «suele superar los niveles de las culturas occidentales»" (Stevenson et al., 1982, citado por Olson, 1998).

4) Escritura como órgano de progreso social
Creencia: "El auge de la alfabetización popular dio como resultado instituciones sociales racionales y democráticas" (p.25), el progreso social y el desarrollo van de la mano con una cultura alfabetizada. El analfabetismo es una amenaza a este desarrollo.
Objeción: "La cultura escrita no sólo es la vía real hacia la liberación, sino también(...), un medio a la esclavitud" (p.29), la escritura puede utilizarse también como instrumento de control social, favorece determinados roles. Además, el progeso económico o social se ha dado en sociedades que no han necesitado de la alfabetización.

5) Cultura escrita como instrumento de desarrolllo cultural y científico
Creencia: La cultura escrita y la escritura son en "gran parte responsables del surgimiento de modos de pensamientos distintivamente modernos" (p.26). La cultura escrita erradica las creencias por mitologías: conlleva al saber racional.
Objeción: Civilizaciones tan importantes como los griegos privilegiaban la cultura oral, la dialéctica. "El análisis y la argumentación como instrumentos de conocimiento" (p.32).

6) Cultura escrita como instrumento de desarrollo cognitivo
Creencia: Las habilidades cognitivas se desarrollan por medio de la escritura. "La cultura escrita imparte un grado de abstracción al pensamiento que está ausente en el discurso oral" (p.27). Es decir: la escritura desarrolla una cognición superior.
Objeción: "El conocimiento puede comunicarse de diversas maneras: mediante el habla, la escritura, gráficos, diagramas, cintas de audio, vídeos" (p.32), los métodos de enseñanza pasan por otros medios a parte de la escritura.

Con lo anterior, Olson no niega la posible existencia de un vínculo entre la escritura y la cognición: "es al menos plausible que la cultura escrita contribuya de manera especial al desarrollo de modos distintivos de pensamiento" (p.37), no obstante, la ausencia de nociones claras en torno a ambos conceptos ha impedido que existan argumentos lógico-empíricos que lo establezcan.

Finalmente, el autor propone como objetivo el "indicar los modos en que la enseñanza de la lectura y la crítica de textos contribuye al desarrollo del pensamiento crítico general", es más, a "mostrar cómo nuestra comprensión del mundo(...)son producto de nuestras maneras de interpretar y crear textos escritos" (p.39), es decir, ir más allá del estudio de la escritura como una simple transcripción.

Valoración
Como introducción al tema el texto entrega muchas herramientas y conocimientos para empezar a desenvolverse dentro de la materia. Además, la explicitación de los distintos mitos con cada una de sus objeciones posibilitan al lector a formar distintos enfoques que no se basen puramente en un único tópico.
Lo que más resalto es la manera en que el autor no otorga un dictamen lapidario del asunto, (en cuanto a un vínculo existente entre cognición y escritura), si no que explicita distintas miradas del tema, permitiendo al lector tener un espectro de posibilidades para empezar con un análisis propio del asunto.