Teoría del aprendizaje (2004) Fons Steve, Montserrat.

viernes, junio 03, 2011

Fons Esteve, Montserrat (2004) “Teoría de aprendizaje” Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. España: GRAÓ.


Foco de lectura
¿Qué se entiende por un aprendizaje constructivo? ¿De qué manera este tipo de aprendizaje puede servir para la enseñanza de la alfabetización?


Texto
La enseñanza de la alfabetización se ha modelado en cuanto a procesos de aprendizaje construido en base a secuencias idealizadas de progresión acumulativa de la información lingüística. Aún más, se ha pensado que la enseñanza de la escritura tiene que ver como una habilidad motriz más que con una habilidad mental o como una actividad cultural compleja.

Ante ello, la inserción del constructivismo (idea que fomenta tanto Miras como Ferreiro), vendría a romper con lo dicho en el párrafo anterior. “Dentro de la concepción constructivista aprender equivale a elaborar una representación, a construir un  modelo propio, de aquello que se presenta como objetivo de aprendizaje” (Fons, 2004, p.25). Así, aprender significativamente no es acumular conocimientos (que es lo que los métodos de alfabetización inicial proponen y llevan a cabo), sino establecer relaciones de forma no arbitraria y sustantiva entre lo que ya se sabe y lo que se quiere aprender. “Un camino lineal y sumativo, marcado en parte por una enseñanza que apuesta básicamente por la transmisión de unas habilidades visuales, motrices y auditivas” (p.30)

Fons agrega el modelo de niveles de escritura (de niños entre cuatro y siete años) propuesto por Teberosky (1996). Este modelo permite situarse en la perspectiva de cómo el sujeto aprende; como se apropia del concepto de escritura por medio de una construcción y reconstrucción de lo que se va aprendiendo.

Primer nivel
Escribir como reproducción de los rasgos de la escritura adulta

El niño distingue la escritura del dibujo en general, y muy a menudo por oposición: escrito es todo lo que no es dibujo. En este nivel los niños atribuyen a la escritura la función de designar: lo escrito son nombres y ocupan el lugar del dibujo de los objetos.

Segundo nivel
Escribir como producción formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas

La producción escrita se presenta con formas gráficas diferentes, en cantidad o variedad interna.
Una cantidad mínima de caracteres dice algo.
Variación en el repertorio, porque muchas letras iguales no dicen nada.
Debe haber diferencias entre las escrituras para que digan cosas diferentes.
Aún se atribuye la función de designación a la escritura.

Tercer nivel

Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra

Niños descubren algún tipo de relación entre la escritura y la palabra sonora.
Cada parte que se reconoce oralmente corresponde con una representación gráfica (esto se da en cuanto a sílabas)
A cada sílaba le corresponde una grafía.

Cuarto nivel
Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra

Se utilizan dos formas de hacer corresponder los sonidos y las grafías: la silábica y la alfabética.
Empiezan a escribir más de una grafía para cada sílaba.

Quinto nivel
Escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva de la palabra

En este nivel el niño hace un análisis alfabético estricto.
Establece y generaliza la correspondencia entre sonidos y grafías.
Apreciación de fonemas y grafías que les representan.

Un aprendizaje desde una concepción constructivista apela también al desarrollo de de estrategias que active la modificación de lo que ya se sabe, reinterpretarlo y asimilar nuevos conocimientos; integrarlo y hacerlo propio. De esta manera, este tipo de aprendizaje también apelaría a enseñar la escritura y la lectura dentro de sus usos reales (lo que permitiría esta activación de los conocimientos previos). "A leer se aprende leyendo" y "A escribir se aprende escribiendo" (al igual que la lengua oral se adquiere por medio de la producción de lengua oral), punto que argumenta a favor del acceso del niño a la información lingüística a partir de distintos métodos y no en base a fases acumulativas de aprendizaje. Es decir, permitir al niño escribir para aprender la escritura, y permitir que el niño lea para que aprenda a leer, enseñando el uso real de ambas.


Valoración
Por lo anterior, ya no se puede considerar que el niño cuando aprende a escribir realice “garabatos” que no dicen absolutamente nada. El modelo de Teberosky (1996) sirve, por tanto para reafirmar este aprendizaje constructivo, como también para argumentar la necesidad de la toma de conciencia de que los primeros intentos de escritura deben ser analizados ya que, evidentemente, dicen algo. 

Además, es importante también insertar al niño en el uso real de esta lectura y escritura que se le está enseñando, para evitar por un lado el caer en un proceso desalfabetizador al enseñar la escritura fuera de su contexto y como un producto escolar más que social. Por otro lado, en un aprendizaje constructivista es primordial el activar los conocimientos previos que fomenten la elaboración de hipótesis según los objetivos de la lectura. Esto no puede darse en una enseñanza que lleve a cabo una ejercitación mecánica de palabras o sílabas, sino en una que desarrolle estrategias de comprensión en un uso real de la lectura y la escritura: “si se crea la necesidad de leer el material que sea para conseguir un objetivo concreto” (p.30), y si “se crea la necesidad de producir un texto adecuado a un objetivo concreto” (p.31).

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