El lenguaje oral en el desarrollo infantil (2009) Díaz, M.

Díaz, M. (2009) “El lenguaje oral en el desarrollo infantil” Revista digital Innovación y experiencias educativas, n. 14.

Foco de lectura
¿Qué aspectos influyen en el desarrollo de la lengua oral durante la infancia? ¿De qué manera puede relacionarse la adquisición de la lengua oral con el aprendizaje de la lectoescritura?

Texto
El desarrollo de la lengua oral es un aspecto primordial en el desarrollo del niño ya que cumple con variados tipos de funciones necesarias para que el infante logre insertarse en el mundo: funciones de comunicación, socialización, humanización, pensamiento y autocontrol de la conducta.

En primer lugar, la adquisición de este lenguaje oral es un proceso complejo ya que implica la asimilación de un código de símbolos, la adquisición de un vocabulario y la elaboración de frases. “El lenguaje oral es determinante en el desarrollo mental y el proceso de socialización del ser humano. La adquisición del sistema lingüístico, interrelacionado con el medio, favorece el desarrollo del proceso mental y social, ya que pone en contacto con la realidad creando formas de atención, memoria, pensamiento, imaginación, generalización, abstracción” (Díaz, 2009, p.2).

El aprendizaje de la alfabetización también resulta ser un proceso complejo que no solo implica la instrucción del niño en base a la ejercitación mecánica, la memorización y la repetición. El niño finalmente debe ser capaz de elaborar contenidos (al igual que en la lengua oral) con objetivos específicos. Así también, según Miras (2000) la escritura no solo nos permite interactuar con otras personas, sino también “expresar conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasías, y en general, representar, crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento” (p.67).

En segundo lugar, el niño necesita estimulación para iniciarse en el aprendizaje de la lengua oral, “desde el primer momento tiene intención comunicativa con el mundo que le rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que va escuchando[…]Cuando no existe relación y comunicación entre el niño/a y los adultos, el desarrollo de las capacidades comunicativas se entorpece, por lo que, aparte de disponer de facultades biológicas para el habla, el niño/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que la efectividad juega un papel importante” (Díaz, 2009, p.2)

Lo anterior alude a dos cosas de las que quiero tratar. Primero, la necesidad de aprendizaje en contextos funcionales, es decir, aprender inserto en un uso real de lo que se aprende. Segundo, la vital importancia de interlocutores que estén dispuestos a estimular al niño (parafraseando lo que ha intentado decir; analizando lo que ha intentado escribir). De allí que la necesidad de enseñar la escritura y la lectura en su uso real se vuelva fundamental (punto desarrollado en la ficha de Fons)*.

En tercer lugar, durante el desarrollo de la lengua oral los conocimientos del niño van evolucionando. “En un principio, el niño/a se comunica por movimientos y gestos, con la finalidad de atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar una conducta[...]Poco a poco, manifiesta interés por reproducir los sonidos que oye, es la etapa del balbuceo” (Díaz, 2009, p.3). Posteriormente, “el niño/a dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que irá ampliándose paulatinamente. Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad[...]asocia palabra oídas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas cuando tiene dificultad para articular una en concreto” (Díaz, 2009, p.4)

Quiero resaltar: durante el aprendizaje de la lengua oral al niño se le permite equivocarse, inclusive el inventar. En comparación, en el aprendizaje de la lectoescritura, el niño no puede intentar leer ya que aún no sabe hacerlo, ni tampoco puede escribir (y si lo intenta solo hace “garabatos”)

Valoración
Este texto lo utilizaré para comparar el modo en que se adquiere la lengua oral con el modo en que se enseña/aprende la alfabetización. Considero que el proceso es diametralmente distinto, cuando deberían resaltarse ciertos aspectos del aprendizaje de la lengua oral que resultarían provechosos en la enseñanza de la lectoescritura.

Teoría del aprendizaje (2004) Fons Steve, Montserrat.

Fons Esteve, Montserrat (2004) “Teoría de aprendizaje” Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. España: GRAÓ.

Foco de lectura
¿Qué se entiende por un aprendizaje constructivo? ¿De qué manera este tipo de aprendizaje puede servir para la enseñanza de la alfabetización?

Texto
La enseñanza de la alfabetización se ha modelado en cuanto a procesos de aprendizaje construido en base a secuencias idealizadas de progresión acumulativa de la información lingüística. Aún más, se ha pensado que la enseñanza de la escritura tiene que ver como una habilidad motriz más que con una habilidad mental o como una actividad cultural compleja.

Ante ello, la inserción del constructivismo (idea que fomenta tanto Miras como Ferreiro), vendría a romper con lo dicho en el párrafo anterior. “Dentro de la concepción constructivista aprender equivale a elaborar una representación, a construir un  modelo propio, de aquello que se presenta como objetivo de aprendizaje” (Fons, 2004, p.25). Así, aprender significativamente no es acumular conocimientos (que es lo que los métodos de alfabetización inicial proponen y llevan a cabo), sino establecer relaciones de forma no arbitraria y sustantiva entre lo que ya se sabe y lo que se quiere aprender. “Un camino lineal y sumativo, marcado en parte por una enseñanza que apuesta básicamente por la transmisión de unas habilidades visuales, motrices y auditivas” (p.30)

Fons agrega el modelo de niveles de escritura (de niños entre cuatro y siete años) propuesto por Teberosky (1996). Este modelo permite situarse en la perspectiva de cómo el sujeto aprende; como se apropia del concepto de escritura por medio de una construcción y reconstrucción de lo que se va aprendiendo.

Primer nivel
Escribir como reproducción de los rasgos de la escritura adulta

El niño distingue la escritura del dibujo en general, y muy a menudo por oposición: escrito es todo lo que no es dibujo. En este nivel los niños atribuyen a la escritura la función de designar: lo escrito son nombres y ocupan el lugar del dibujo de los objetos.

Segundo nivel
Escribir como producción formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas

La producción escrita se presenta con formas gráficas diferentes, en cantidad o variedad interna.
Una cantidad mínima de caracteres dice algo.
Variación en el repertorio, porque muchas letras iguales no dicen nada.
Debe haber diferencias entre las escrituras para que digan cosas diferentes.
Aún se atribuye la función de designación a la escritura.

Tercer nivel
Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra

Niños descubren algún tipo de relación entre la escritura y la palabra sonora.
Cada parte que se reconoce oralmente corresponde con una representación gráfica (esto se da en cuanto a sílabas)
A cada sílaba le corresponde una grafía.

Cuarto nivel
Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra

Se utilizan dos formas de hacer corresponder los sonidos y las grafías: la silábica y la alfabética.
Empiezan a escribir más de una grafía para cada sílaba.

Quinto nivel
Escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva de la palabra

En este nivel el niño hace un análisis alfabético estricto.
Establece y generaliza la correspondencia entre sonidos y grafías.
Apreciación de fonemas y grafías que les representan.

Un aprendizaje desde una concepción constructivista apela también al desarrollo de de estrategias que active la modificación de lo que ya se sabe, reinterpretarlo y asimilar nuevos conocimientos; integrarlo y hacerlo propio. De esta manera, este tipo de aprendizaje también apelaría a enseñar la escritura y la lectura dentro de sus usos reales (lo que permitiría esta activación de los conocimientos previos). "A leer se aprende leyendo" y "A escribir se aprende escribiendo" (al igual que la lengua oral se adquiere por medio de la producción de lengua oral), punto que argumenta a favor del acceso del niño a la información lingüística a partir de distintos métodos y no en base a fases acumulativas de aprendizaje. Es decir, permitir al niño escribir para aprender la escritura, y permitir que el niño lea para que aprenda a leer, enseñando el uso real de ambas.

Valoración
Por lo anterior, ya no se puede considerar que el niño cuando aprende a escribir realice “garabatos” que no dicen absolutamente nada. El modelo de Teberosky (1996) sirve, por tanto para reafirmar este aprendizaje constructivo, como también para argumentar la necesidad de la toma de conciencia de que los primeros intentos de escritura deben ser analizados ya que, evidentemente, dicen algo. 

Además, es importante también insertar al niño en el uso real de esta lectura y escritura que se le está enseñando, para evitar por un lado el caer en un proceso desalfabetizador al enseñar la escritura fuera de su contexto y como un producto escolar más que social. Por otro lado, en un aprendizaje constructivista es primordial el activar los conocimientos previos que fomenten la elaboración de hipótesis según los objetivos de la lectura. Esto no puede darse en una enseñanza que lleve a cabo una ejercitación mecánica de palabras o sílabas, sino en una que desarrolle estrategias de comprensión en un uso real de la lectura y la escritura: “si se crea la necesidad de leer el material que sea para conseguir un objetivo concreto” (p.30), y si “se crea la necesidad de producir un texto adecuado a un objetivo concreto” (p.31).

Las dificultades innecesarias y su rol discriminador (1993) Ferreiro, E.

Ferreiro, Emilia. (1993) "Las dificultades innecesarias y su rol discriminador". La alfabetización de los niños en la última década de siglo. (pp. 39-44). Ecuador: Libresa.

Foco de lectura
¿De qué forma se lleva a cabo el proceso de alfabetización en los niños? ¿Qué problemas se vislumbran en este tipo de enseñanza, y qué dificultades dan como resultado?

Texto
Ferreiro (1993) enfatiza el siguiente punto en este capítulo: “la pedagogía de la lecto-escritura se ha dedicado insistentemente a una polémica infructuosa sobre los métodos” (p. 41)

Los procesos de aprendizaje se han construido en base a secuencias idealizadas de progresión acumulativa desde lo fácil a lo difícil. No obstante, ¿qué es considerado fácil y difícil para el principal actor de este aprendizaje, es decir, por el niño? Claramente no se ha tomado en cuenta este crucial punto, lo que ha repercutido en “hacer al proceso más difícil de lo que debería ser, a producir fracasos escolares innecesarios, a estigmatizar a una gran parte de la población, y a convertir la experiencia de alfabetización en una experiencia literalmente traumática para muchos niños” (Ferreiro, 1993, p.39). Tolchinsky & Simó también salen a relucir en este aspecto en cuanto al tema de la escuela como agente desalfabetizador.

Posteriormente, Ferreiro compara a la lengua oral y la lengua escrita, en torno a cómo ambas se diferencian en el modo en que se aprenden/adquieren (p.42-44) 

El orden de presentación de la información

Lengua oral – No se oculta información lingüística al niño mientras aprende. No se propone un plan de presentación de la información en una secuencia pre-determinada.

Lengua escrita – Se le niega al niño acceso a la información lingüística al segmentarla de acuerdo a procesos en fase (el niño no escribe ni intenta hacerlo, hacer garabatos; el niño no puede leer porque aún no sabe hacerlo)

Actitud frente a los primeros intentos del niño en el proceso de aprendizaje

     Lengua oral – Nadie espera que desde la primera palabra emitida la pronunciación sea correcta. Los interlocutores del niño dan feed back lingüístico al responder a las demandas del niño parafraseando la emisión infantil. Es decir, existe una preocupación por saber qué es lo que el niño ha intentado comunicar.

Lengua escrita – Los primeros intentos del niño por escribir son considerados como “garabatos”. Nadie intenta comprender lo que el niño quiso comunicar. Desde la primera escritura el trazado debe ser correcto y la ortografía convencional.

3.  Método de aprendizaje
Lengua oral – Repetición juega un rol limitado en el proceso. El niño aprende tratando de construir lo que otros dicen.

Lengua escrita – La enseñanza tradicional se basa en métodos de repetición, memorización, copia reiterada de modelos y mecanización. Se supone que el niño aprende por medio de fases acumulativas de información, de lo más fácil a lo más difícil.

Valoración
Me parece que el texto deja implícita la idea de tomar el ejemplo que el aprendizaje de la lengua oral otorga en cuanto  a un proceso de reestructuración continuo. Más allá de ocultar información por medio de fases de aprendizaje acumulativas que derivan en la prohibición al niño de sumergirse en la lengua escrita y en la lectura cuando aún no las domina en su totalidad, lo que debería fomentarse es un método de aprendizaje constructivo; concepción en la que Fons (2004) también se inscribe al argumentar que aprender significativamente no es acumular conocimientos sino establecer relaciones de forma no arbitraria y sustantiva entre lo que ya se sabe y lo que se quiere aprender. Además, la actitud que se tiene frente a los primeros intentos del niño por acercarse a la escritura debería asemejarse a la que se tiene cuando el niño dice sus primeras palabras; Fons también se hace cargo de este punto al exponer una breve síntesis de los niveles de escritura (Teberosky, 1996), descripción que permitiría analizar los primeros intentos del niño por comunicarse a través de la lengua escrita.

Además, considero que el tomar conciencia de que el aprendizaje de la lengua escrita no se da efectivamente por medio de procesos de reiteración mecanizados, ni tampoco por la creencia de que lo escrito es la transcripción de lo hablado, fomentaría la reflexión de que el contexto resulta primordial en la producción de textos escritos. Si en la lengua oral el aprendizaje se logra gracias a que el niño se instruye de información en contextos funcionales (es decir, contextos en los que la lengua oral se utiliza de determinadas formas y para determinadas funciones), en la lengua escrita el aprendizaje también debería darse inmersa en estos contextos funcionales, en base a que todo texto escrito se encuentra inserto en una práctica letrada (Barton & Hamilton)

La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe (2000) Miras, M.

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe.Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.

Foco de lectura
La función epistémica de la escritura: su papel como instrumento para la toma de conciencia y la autorregulación intelectual; “transformar el conocimiento” y “decir el conocimiento”. Lo anterior, visto dentro del contexto educacional: ¿se puede aprender y enseñar a escribir reflexivamente?

Texto
La escritura no es simplemente la transcripción del lenguaje oral, sino un proceso o conjunto de procesos que se dan en diversos contextos (lo que da nacimiento a diferentes géneros discursivos). En este sentido, la escritura no solo nos permite interactuar con otras personas, sino también “expresar conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasías, y en general, representar, crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento. Nos referimos a este uso de la escritura como su función representativa o ideacional” (Miras, 2000, p.67)

Dentro de esta función representativa existiría una subfunción que tendría que ver con el “uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento” (Miras, 2000, p.67), es decir, una función epistémica. Se entiende de este modo el que los procesos que se llevan a cabo en una producción escrita “hacen posible o facilitan el aprendizaje, el desarrollo del conocimiento sobre nosotros mismos y sobre la realidad” (Miras, 2000, p.67)

Por su lado, la lengua oral también posee esta función epistémica, ya que resulta el “instrumento mediador más accesible para regular y tomar conciencia de lo que sabemos y pensamos y en ocasiones para hacer avanzar nuestro conocimiento” (Halliday, 1973 citado por Miras, 2000, p.67) (No obstante desde numerosos perspectivas se ha argumentado la mayor potencialidad de la escritura en este sentido).

Ahora bien, ¿hasta qué punto los modelos actuales de composición escrita contemplan o no, y en qué medida, esta posible función de la escritura?
Dos aproximaciones a propuestas de enseñanza de escritura reflexiva:

El modelo de Flower y Hayes
Planificar – textualizar – revisar

El modelo de Bereiter y Scardamalia
“Decir el conocimiento” (reproducir el conocimiento que ya se posee) y “transformar el conocimiento” (conciencia de un problema de contenido “qué decir” y un problema retórico “con qué intención y cómo decirlo”)

¿Se puede aprender y se puede enseñar a escribir reflexivamente?

Miras, además, destaca lo siguiente:
“Sin negar la importancia de la enseñanza y el aprendizaje de estas estrategias, estas aproximaciones parecen olvidar que los procesos de escritura reflexiva tienen sentido en un contexto educativo en el que se enfatiza el carácter constructivo del aprendizaje*(Ficha Fons) del alumno, el papel activo del alumno en la construcción del conocimiento” (p.77)

Este punto me parece crucial:
La escritura reflexiva es importante, sin embargo, es necesario poner atención en el contexto educativo en la que se plantea este tipo de enseñanza. Tal como Tolchinsky & Simó plantean, la escuela hoy en día pareciera haberse convertido en un agente desalfabetizador, basándose en un método de enseñanza acumulativo en donde la escritura, más que una herramienta epistemológica, se ha transformado en un proceso mecánico de transcripción.

 “Salvo honrosas excepciones, las tareas de escritura que los alumnos deben resolver son tareas relativamente simples y mecánicas, que requieren poca composición y en las que se valora casi exclusivamente la corrección formal (área de la lengua) y la corrección de la respuestas (otras áreas curriculares)” (p.77)

Valoración
¿Cómo se está llevando a cabo el proceso de alfabetización en las escuelas? Considero que poner atención en esta interrogante llevaría a una posterior comprensión de esta función epistemológica de la escritura por parte de los estudiantes.
La aclaración de Miras en cuanto al carácter constructivo del aprendizaje también me parece importante, ya que se suma a la discusión que Ferreiro (1993) plantea en cuanto a que “la pedagogía de la lecto-escritura se ha dedicado insistentemente a una polémica infructuosa sobre los métodos” (p.41).
Creo que el problema parte en torno a esta enseñanza de la alfabetización inicial, en tomar conciencia de cómo se está llevando a cabo dicho proceso *(tema tratado en la ficha de Ferreiro)